PENDEKATAN KOMUNIKATIF DALAM PEMBELAJARAN BAHASA ARAB DI INDONESIA

A. Pendahuluan

Secara garis besar, ada dua pendekatan utama yang mewarnai dunia pembelajaran dewasa ini. Kedua pendekatan itu adalah mekanis dan rasionalis. Pendekatan Mekanis, atau yang biasa disebut aliran mekanis, mempunyai tiga sebutan lain. Yakni empiris, struktural, atau behavioris. Aliran ini dipelopori oleh Bloomfield yang muncul pada tahun 50-an.

Dalam hal kebahasaan, aliran ini melahirkan asumsi-asumsi dasar tentang bahasa. Di antaranya: bahasa adalah ujaran, bukan tulisan; bahasa adalah rangkaian kebiasaan; ajarkanlah bahasa, bukan tentang bahasa, bahasa adalah sebagaimana yang digunakan oleh penutur asli, bukan seperti apa yang oleh seseorang dipandang seharsnya; tidak ada satu bahasa pun yang prosesnya sama dengan bahasa lainnya.

Dengan asumsi-asumsi tersebut, para pakar kemudian menghasilkan teori-teori pendekatan yang bisa digunakan untuk proses pelaksanaan pengajaran dan pembelajaran bahasa, termasuk bahasa Arab sebagai bahasa asing bagi pelajar Indonesia. Ada banyak pendekatan yang bisa gunakan. Di antaranya, ada pendekatan tradisional, fungsional, integral, sosiolinguistik, psikologi, psikolinguistik, pengelolaan kelas, dan pendekatan komunikatif. (Iskandar Wassid dan Dadang Sunendar, 2009).

Lebih ringkas lagi, Rusdi Ahmad Thaimah (1989: 115) membagi pendekatan dalam pembelajaran bahasa Arab menjadi empat macam. Yakni, Pendekatan Kemanusiaan (Humanistic Approach / المدخل الإنساني ), Pendekatan Berbasis Media (Media-based Approach / المدخل التقني ), Pendekatan Analisis dan Non-Analisis (Analytical and Non-Analytical Approach / المدخل التحليلي وغيرالتحليلي ), dan Pendekatan Komunikatif (Communicative Approach / المدخل الإتصالي ).

Saat ini, penulis berkesempatan mempresentasikan materi seputar pendekatan komunikatif dalam pembelajaran bahasa Arab di kalangan pelajar Indonesia. Satu Pendekatan yang diyakini terdapat keunggul dalam pengajaran bahasa. Keunggulan ini antara lain karena berdasarkan pada pandangan ilmu bahasa dan teori belajar bahasa yang mengutamakan pemakaian bahasa sesuai dengan fungsinya.

Di samping itu, tujuan pengajaran bahasa dengan pendekatan komunikatif adalah membentuk peserta didik lebih komunikatif. Artinya, melalui berbagai kegiatan pembelajaran diharapkan mereka menguasai kemampuan berkomunikasi, yakni kemampuan menggunakan bentuk-bentuk tuturan sesuai dengan fungsi-fungsi bahasa.

Tentu saja, apa yang berikut terkemuka dalam pemaparan tidak lain kecuali teori-teori yang telah dihasilkan para linguis terdahulu. Toh demikian, sanggahan, atau kritik juga masukan dari sekalian rekan tetap penulis harapkan sebagai satu keniscayaan dalam telaah ilmu sosial yang dinamis.

B. Pengertian Pendekatan Komunikatif

1. Pendekatan

Ada baiknya jika penulis pertegas maksud kata “pendekatan”, agar bisa dibedakan dengan “metode”, sebagaimana yang terjadi, ada kerancuan dalam memahami istilah keduanya. Karena ternyata, dalam hal komunikatif pun, ada metode komunikatif (Iskandar dan Dadang, 2009), juga ada pendekatan komunikatif. Tanpa mengetahui perbedaan kedua istilah ini, kita akan semakin sulit memilah antara satu dari yang lainnya.

Maka, yang dimaksud dengan pendekatan menurut al-Naqah, seperti dikutip Acep Hermawan (2011, 167), sekumpulan asumsi tentang proses belajar mengajar dalam bentuk pemikiran aksiomatis yang tidak perlu diperdebatkan. Sementara metode, maksudnya adalah cara kerja yang bersistem untuk memudahkan pelaksanaan suatu kegiatan guna mencapai tujuan yang ditentukan (KBBI, 1995). Metode lebih bersifat rosedural dan sistemik karena tujuannya untuk mempermudah satu pekerjaan.

Lebih lanjut Acep menjelaskan, bahwa pendekatan merupakan pendirian filosofis yang selanjutnya menjadi acuan dalam kegiatan pembelajaran bahasa. Sebagai contoh, ada teori yang mengatakan bahwa bahasa lahir dari segala sesuatu yang didengar dan diucapkan, sedangkan menulis merupakan kecakapan yang timbul setelahnya. Dari teori ini, lantas lahirlah asumsi-asumsi yang menyatakan bahwa tahapan mempelajari bahasa didahului oleh peningkatan kemampuan mendengar, bicara, membaca, lalu menulis.

Thaimah dan Naqah (2006,45) juga secara tegas membedakan antara pendekatan dan metode. Jika pendekatan dimaksud dengan serangkaian bangunan yang menjadi sandaran metode, seperti gambaran tentang pemahaman bahasa, dan filsafat pembelajarannya; maka metode dimaksudkan dengan sekumpulan cara sebagai perantara yang bersifat eksternal untuk pencapaian sebuah tujuan tertentu dalam pembelajaran.

Untuk itu, seorang pengajar bahasa yang menganut pendekatan tertentu, dia tetap memiliki kebebasan menciptakan beragam metode sesuai dengan situasi dan kondisi terjadinya kegiatan belajar mengajar. Yang harus diingat, metode yang dilahirkan dan digunakan tidak bertentangan dengan pendekatan yang dianut.

2. Komunikatif

Komunikatif adalah kata sifat dari kata komunikasi. Secara etimologis, “komunikasi” berasal dari bahasa Latin. Ia terbentuk dari dua suku kata, yakni “cum” dan “umus”. Yang pertama berarti “dengan”, dan lainnya berarti “satu”. Dari dua kata tersebut, terbentuklah kata benda “communio”, lantas di-Inggriskan menjadi “communion” yang berarti kebersamaan, persatuan gabungan, pergaulan, atau hubungan.

Karena untuk ber-communio diperlukan adanya usaha dan kerja, maka terbuatlah kata kerja “communicare”, yang artinya: membagi sesuatu dengan seseorang, tukar-menukar, membicarakan sesuatu dengan orang, memberitahukan sesuatu kepada seseorang, bercakap-cakap, bertukar pikiran, berhubungan, berteman.

Jadi, komunikasi berarti pemberitahuan pembicaraan, percakapan, pertukaran pikiran atau hubungan. Lebih jelas lagi, kata Communicate, seperti dalam Longman Dictionary Of Contemporary, adalah: “to make opinions, feelings, information, etc, known or understood by others”.

Arti lain yang juga dikemukakan dalam kamus tersebut adalah berbagi (to share) atau bertukar (to exchange) pendapat, perasaan, informasi dan sebagainya. Sedangkan communication diartikan sebagai tindakan atau proses berkomunikasi (the act or process of communicating).

Dennis Murphy dalam bukunya Better Bussiness Communication, sebagaimana dikutip Drs. Wursanto (1994) dalam bukunya,mengatakan: “Communication is the whole process used to reach other minds”. Komunikasi juga dapat didefinisikan sebagai upaya untuk menyampaikan pesan, pendapat, perasaan, atau memberikan berita atau informasi kepada orang lain (Endang Lestari: 2003).

Definisi lain komunikasi ialah "satu proses perpindahan maklumat, perasaan, ide dan fikiran seseorang individu kepada individu/sekumpulan individu yang lain". (Wikipedia Indonesia-Ensiklopedia Berbahasa Bebas, htm).

Apabila tidak ada bahasa verbal yang dapat dimengerti oleh keduanya, komunikasi masih dapat dilakukan dengan menggunakan gerak-gerik badan, menunjukkan sikap tertentu, misalnya tersenyum, menggelengkan kepala, mengangkat bahu. Cara seperti ini disebut komunikasi dengan bahasa non verbal atau bahasa isyarat.(Wikipedia Indonesia-Ensiklopedia Berbahasa Bebas, htm).

3. Komponen Komunikatif

Sebagaimana dijelaskan di atas, komunikasi adalah sebuah proses rangkap. Ia meliputi –minimal- empat komponen. Yaitu, ide atau risalah, pengirim atau mursil, wasilah atau media, dan penerima atau mustaqbil. Berikut penjelasan singkat seputar keempat komponen komunikatif tersebut, ssebagaimana ditulis Thaimah dan Naqah (2006,35).

a. Ide, adalah isi atau maksud yang ingin disampaikan oleh penyampai kepada selainnya, dengan tujuan agar mereka bisa mengiuti atau faham maksud penyampai. Pada dasarnya, ide merupakan pemikiran yang hendak diungkapkan oleh penyampai dengan menggunakan bahasa yang dapat diterima kedua belah pihak.

b. Penyampai, adalah sumber ide yang sekaligus menjadi point utama terjadinya sebuah komunikasi. Penyampai bisa berupa person atau kelompok, bisa juga berupa manusia atau sebuah media.

c. Media, adalah alat yang digunakan sebagai perantara penyampaian ide dari penyampai ke penerima.

d. Penerima, adalah tujuan disampaikannya satu ide. Sebagaimana penyampai, penerima juga bisa berupa person, atau kelomok. Penerimalah yang bertugas memecahkan rumusan penyampaian ide dari penyampai.

Dalam perkteknya, komunikasi adalah media interaksi dua pihak (sender-receiver) untuk menyampaikan segala hal dan aktifitas, baik yang berhubugan dengan pikiran atau tenaga. Seorang yang ingin menyampaikan apa yang ada di pikirnnya kepada orang lain, ia bisa melakukannya secara lisan atau tertulis. Dengan cara lisan, sender dituntut mampu menyususn kalimat dan diungkapnya sesuai rumusan yang berlaku agar apa yang dikehendakinya bisa ditengkap receiver. Dalam istilah ilmu komunikasi, sender dituntut mampu ber-encoding, yakni penyusunan rumus-rumus bahasa agar pesan bisa tersampaikan; sementara receiver yang aktif akan ber-decoding, yakni berusaha memecahkan rumusah bahasa sebagai media penyampaian pesan dari sender.

4. Pendekatan Komunikatif

Dari penjelasan seputar kata pendekatan dan komunikatif, dapat disimpulkan bahwa pendekatan komunikatif maksudnya adalah proses pembelajaran yang berbasis komunikasi. Dengan kata lain, satu pola pengajaran disebut komunikatif jika pelaksanaannya mengandung beberapa kegiatan inti.

Dalam bukunya, Jeramy Harmer (2003) memaparkan perbedaan mendasar antara kegiatan-kegiatan yang bersifat komunikatif dan yang tidak komunikatif. Ia membandingkan keduanya, sebagaimana dalam gambaran berikut:

Non-communicative activities		Communicative activities
· No communicative desire		a disire to communicate
· No cummunicative purpose		a communicative purose
· Form not content		a content not form
· One language item only		variety fo language
· Teacher intervention		no teacher intervention
· Materials control		no materials control

Pada kenyataannya, pendekatan ini cukup populer dalam pengajaran bahasa. Ia lahir karena ketidakpuasan para praktisi atau pengajar bahasa atas hasil yang dicapai oleh metode qaidah-terjemah, yang hanya mengutamakan penguasaan kaidah tatabahasa, dan mengenyampingkan kemampuan berkomunikasi sebagai bentuk akhir dalam pembelajaran bahasa. Di Indonesia, pendekatan ini baru dikenal pata era tahun 80-an.

Banyak pakar bahasa di Indonesia yang disibukkan dengan perdebatan difinisi dari pendekatan komunikatif itu sendiri, karena semua hal yang dianggap berhasil dalam pengajaran bahasa dikatakan menggunakan pendekatan komunikatif yang baik. Tentu saja, hal ini masih diperlukan pemikiran yang lebih dalam. Demikian tulis Iskandar dan Dadang (2009, 54).

C. Kompetensi Pendekatan Komunikatif

Dalam pelaksanaannya, pendekatan komunikatif tidak bisa terlepas dari beberapa kompetensi yang harus diperhatikan. Doglas Brown (2007,79) mengelompokkan kompetensi komunikatif sebagai berikut: Organizational competence ( grammatical and discourse), Pragmatic competence (functional and sociolinguistic), Strategic competence, Psychomotor skill.

Serupa dengan Doglas, Thaimah dan Naqah (2006,52) menyebutkan komponen-komponen pendekatan komunikatif dengan istilahnya: al-kifayah an-nahwiyah, al-kifayah al-lugawiyyah al-ijtima’iyah, kifayatu tahlili al-khitab, dan al-kifayah al-istiratijiyyah.

Dari sini lantas timbul pertanyaan, dimana letak perbedaan antara kecakapan komunikatif dengan kecakapan bahasa? Bukankah antara bahasa dan komunikasi merupakan dua hal yang tidak bias dipisahkan antara satu dengan lainnya?

Thaimah dan Naqah (2006,53) melihat adanya perbedaan antara kecakapan berkomunikasi dan kecakapan berbahasa. Kecakapan yang pertama adalah kemampuan individu menggunakan bahasa sebagai alat tutur dengan menggunakan insting kebahasaan yang berbeda-beda sesuai situasi dan kondisi, agar pembicaraan menjadi efektif. Sedangkan kecakapan berbahasa menjadi indikasi bahwa seseorang memahami aturan yang mengitari satu bahasa, dan mampu mengaplikasikannya tanpa memerlukan pemikiran mendalam. Dengan kecakapan ini, seseorang mampu mengutarakan pemikirannya secara tepat dan akurat sesuai rumusan satu bahasa tertentu.

D. PBA di Indonesia

Harus diakui, tujuan utama pembelajaran bahasa Arab bagi kalangan muslim non-Arab, termasuk umat Islam di Indonesia adalah upaya memahami al-Qur’an dan sunnah Nabi sebagai dua sumber utama ajaran Islam. Untuk alasan ini saja, kiranya kita mafhum kalau ada asumsi bahwa Islam sebagai agama identik dengan bahasa Arab. Sebab keseluruhan ajaran Islam terangkum dalam al-Qur’an dan hadis nabawi yang berbahasa Arab. Bukankah setiap muslim diwajibkan memahami ajaran agamanya secara benar? Maka kewajiban memahami ajaran Islam berdampak pada kewajiban memahami bahasa Arab, sebagai mediasinya, meski hanya bersifat reseptif. Pada aspek ini, bahasa Arab menjadi tak ubahnya alat untuk memahami Islam. Ada sebuah kaidah fiqih yang berbunyi: “ma la yatimmu al-wajib illa bihi fahuwa wajib” (sesuatu yang tanpanya tidak terlaksana satu kewajiban, maka sesuatu itu pun juga wajib).

Berangkat dari alasan ini, kiranya tidak salah jika lantas dikatakan bahwa Pembelajaran bahasa Arab (PBA) di kawasan non-Arab –termasuk juga di Indonesia- bersamaan dengan upaya umat Islam di daerah tersebut untuk memahami agamanya. Dengan kata lain, sah-sah saja jika ada asumsi bahwa PBA mula-mula berkembang di Indonesia tidak lama setelah masuknya Islam di kawasan Nusantara ini. Tentunya hal ini masih perlu ada pembuktian secara empiris berupa penelitian khusus untuk bisa menjawab: kapan tepatnya bahasa Arab masuk ke kawasan ini.

Toh demikian, kita pun boleh berasmsi bahwa bahasa Arab masuk ke Nusantara mendahului bahasa-bahasa asing lainnya. Hemat penulis, saat ini tidak menarik memperdebatkan asumsi tersebut. Yang lebih menantang untuk dipertanyakan adalah: dengan panjangnya rentang waktu masuknya bahasa Arab di Indonesia, bahkan mendahului terbentuknya Negara ini, secara kasat mata kita melihat betapa perkembangan PBA di Indonesia berjalan terseok-seok. Tidak usahlah dibicarakan perkembangannya secara nasional, bahkan di kalangan umat Islam di negeri ini pun, bahasa Arab menjadi bahasa asing ke sekian di antara bahasa-bahasa asing lainnya. Inilah satu dilema dalam pelaksanaan PBA di kalangan pelajar muslim di Indonesia.

E. PBA Dengan Pendekatan Komunikatif, Mungkinkah?

Sebagaimana diketahui bersama, intraksi verbal antara guru dan murid digambarkan sebagai bentuk komunikasi yang sangat terbatas sekali, bahkan sering kali berbeda dengan percakapan dalam intraksi sosial sehari-hari. (Stubs, 1976). Anak-anak, misalnya, belajar untuk memberikan jawaban yang diharapkan terhadap pertanyaan-pertanyaan yang diberikan guru:

الأستاذ: أين تسكن يا أحمد ؟

الطالب: في سوكرنو حتا، رقم تسعة

الأستاذ: أجب السؤال إجابة كاملة !

الطالب: أسكن في الشارع سوكرنو حتا، رقم تسعة

الأستاذ: أحسنت !

Contoh tersebut juga dapat mengidentifikasika dialog yang bersifat artifisial di dalam kelas, khususnya bila pertanyaan diajukan oleh guru bukan untk mendapatkan informasi, namun sebagai kesempatan untuk mengetahui sejauh mana penguasaan struktur bahasa atau kosa kata tertentu (misalnya: أنا آكل..... atau أنا آكل ....)

Dalam banyak situasi kelas, siswa berperan pasif, tidak pernah memulai diskusi dan biasanya berbicara hanya bila disapa guru. Siswa bisa menghabisakan banyak waktu belajar kata-kata dan struktur-struktur gramatikal yang sesuai dengan sejumlah situasi komunikasi dalam budaya yang berbeda, misalnya, ungkapan menghormati seseorang yang diseniorkan, berbelanja di pasar terbuka di KSA, minta ditunjukkan arah kepada polisi di Mesir. Wacana otentik di antara para siswa serigkali disederhanakan menjadi latihan peran seperti memperaktekkan ucapan selamat datang, atau selamat jalan, meminta informasi, atau melontarkan pujian kepada orang lain, yang mungkin menjadii kenyataan di kemudian hari ketika mereka berinteraksi dengan penutur asli (Syukur Ghazali:2010).

Dengan penjelasan tersebut, kita semakin faham bahwa bahasa memang menjadi semacam perpaduan antara watak, tradisi, serta segala rumusan masyarakat penutur bahasa tersebut. Bahasa bukan sebatas apa yang tertulis, apa yang seharusnya, tapi ia adalah apa yang ditutur penutur aslinya. Demikian juga tentunya dengan Bahasa Arab. Maka ketika bahasa Arab diajarkan, disaat itu juga segala aspek kebahasaannya, baik yang internal, juga eksternal harus diajarkan juga. Tanpa demikian, tidak akan pernah efektif penyelenggaraan PBA di kalangan non-Arab.

Tentang efektifitas PBA di kalangan non-Arab, seperti juga di Indonesia, ada dua realita menarik yang perlu dikedepankan saat ini. Pertama, realita hampir seluruh pengajar bahasa Arab di Indonesia bukanlah penutur bahasa Arab, atau meminjam istilah Thaimah (2006, 41): muallimun wathaniyun (guru peribumi). Pada realitanya, jelas kemampuan komunikasi aktif dalam bahasa Arab mereka tidak bisa menyamai para guru yang sekaligus penutur asli bahasa Arab.

Seorang penutur asli satu bahasa dipastikan memiliki sens kebahasaan dan pemahaman yang mendalam dalam menggunakan bahasa tersebut. Yakni, sebuah sens dan pemahaman yang mungkin tidak dimiliki oleh non-penutur bahasa tersebut. Pada titik ini, akan mudah dijumpai “keasingan” seorang yang bahkan disebut pakar bahasa Arab sekali pun. Meski sudah pakar bahasa Arab secara linguistik dan gramatikal, namun aspek seperti yang disebut di atas tetap tidak bisa dihindari.

Realita PBA di Indonesia selanjutnya, bahwa komunikasi bahasa di dalam kelas tidak dimaksudkan untuk penyampaian sebuah inti pikiran atau ide antara sesama siswa; bukan juga untuk saling menukar informasi pengalaman serta pengetahuan di antara mereka dengan menggunakan bahasa Arab. Pembelajaran bahasa Arab dilakukan tidak lain hanya sekedar latihan yang pasif. Para siswa pun disuruh menghafal kata-kata, serta susunan kalimat yang dianggap perlu oleh para guru mereka dalam hal berinteraksi dengan penutur bahasa Arab kelak.

Itulah gambaran realita Pembelajaran bahasa Arab di Indonesia. Lantas timbul asumsi yang sekaligus mempertanyakan: dapatkah bahasa asing satu ini dipelajari secara komunikatif di kalangan pelajar Indonesia yang notabeni non-Arab? Itulah beberapa hal mendasar yang terus penulis pertanyakan tentang probelitas pelaksanaa PBA menggunakan pendekatan komunikatif di Indonesia. Atau, dapatkah terlahir teori-teori baru seputar pembelajaran bahasa Arab di kalangan non-Arab dengan pendekatan Komunikatif yang berangkat dari kasus-kasus tersebut? Walhasil, telah nampak sebuah tantangan yang penulis anggap perlu segera ditangani, khususnya bagi kalangan penggiat pembelajaran bahasa Arab yang non-Arab.

F. Kesimpulan/ Penutup

Di akhir makalah ini, penulis tetap optimis bahwa pendekatan komunikatif tetap bisa dilaksanakan dalam pembelajaran bahasa Arab di kalangan pelajar Indonesia sebagai non-Arab. Minimnya kemampuan pengajar bahasa Arab seputar tradisi, watak dan sens kebahasaan bukanlah menjadi hambatan untuk bisa menjadi mutafakhir bahasa Arab. Imam Sibawaih dan banyak lagi ulama bahasa Arab menjadi contoh bahawa non-Arab pun bisa menjadi pakar bahasa yang identik dengan Islam ini.

Toh demikian, tetap saja seorang guru bahasa Arab yang non-Arab tidak boleh mengenyampingkan aspek-aspek mendasar tentang karakteristik bahasa Arab sebagai bahasa pembelajaran, bahasa komunikasi, atau bahkan sebagai bahasa agama. Semua aspek itu –menurut hemat penulis- seyogyanya menjadi garapan pengajar yang disampaikan secara simultan dalam pelaksanaan proses pembelajaran bahasa Arab di ruang kelas. Inilah mungkin salah satu poin dasar pendekatan komunikatif dalam PBA.

Zulfan Syahansyah

NABI ISA DALAM AL-QUR'AN

Nabi Isa adalah satu dari sekian Rasulullah yang sangat dimuliakan dalam Islam. Nama beliau disebut tidak kurang dari 25 kali. Ada empat sebutan dalam al-Qur’an yang maksudnya tertuju kepada nabi pembawa kita Injil ini, yakni: Isa, Isa putera Mariam, putera Mariam, dan al-Masih. Nama “Isa” sendiri sebenarnya adalah nama yang langsung diberikan oleh Allah SWT. Dalam al-Qur’an, surat Ali Imran: 45 tercatat:

إِذْ قَالَتِ الْمَلاَئِكَةُ يَامَرْيَمُ إِنَّ اللهَ يُبَشِّرُكِ بِكَلِمَةٍ مِّنْهُ اسْمُهُ الْمَسِيحُ عِيسَى ابْنُ مَرْيَمَ وَجِيهًا فِي الدُّنْيَا وَاْلأَخِرَةِ وَمِنَ الْمُقَرَّبِينَ {45}

“(Ingatlah), ketika Malaikat berkata: "Hai Maryam, seungguhnya Allah menggembirakan kamu (dengan kelahiran seorang putera yang diciptakan) dengan kalimat (yang datang) daripada-Nya, namanya Al Masih Isa putera Maryam, seorang terkemuka di dunia dan di akhirat dan termasuk orang-orang yang didekatkan (kepada Allah) “

Sepintas saja, kita bisa faham, betapa Allah sangat memuliakan Nabi Isa dengan keanehan-keanehan yang tidak diberikan kepada manusia lainnya, alias mu’jizat khusus Nabi Isa. Keanehan tersebut bahkan sudah tampak sebelum beliau terlahir ke muka bumi. Jika seluruh Manusia –kecuali Adam dan Hawa- terlahir dengan satu perantaraan kedua orang tua; melalui ayah dan ibu, maka nabi Isa terlahir cukup dengan kalimat “kun” (jadilah) seperti maksud ayat di atas.

Keanehan nabi Isa lainnya adalah kemampuannya berbicara saat masih bayi dalam gendongan. Seperti ayat selanjutnya:

وَيُكَلِّمُ النَّاسَ فِي الْمَهْدِ وَكَهْلاً وَمِنَ الصَّالِحِينَ {46}

“dan dia berbicara dengan manusia saat dalam buaian dan ketika sudah dewasa dan dia adalah termasuk orang-orang yang saleh."

Sungguh pun saat ini kita melihat bahwa kelahiran seorang Isa tanpa ayah adalah sebuah mu’jizat, namun tidak demikian halnya ketika Ibunda nabi Isa, Maryam baru saja melahirkannya. Cemoohan, gunjingan serta hinaan dari masyarakat sekitar tidak bisa dihindari. Mereka berkata: "…Hai Maryam, sesungguhnya kamu telah melakukan sesuatu yang amat mungkar. (Maryam:27) Mereka menilai kalau Maryam telah merusak citra masyarakat waktu itu. Dan khususnya, ia dianggap telah mencoreng nama baik keluarganya. Termaktub dalam al-Qur’an: “Hai saudara perempuan Harun, ayahmu sekali-kali bukanlah seorang yang jahat dan ibumu sekali-kali bukanlah seorang pezina" Cacian dan hinaan dari penduduk kepada Mariam masing-masing termaktub pada surat Mariam ayat 27 dan 28.

Mendapat tuduhan tersebut, Mariyam pun membantah seraya mempersilahkan mereka bertanya langsung kepada bayinya yang sedang ia gendong. Mendapatkan tawaran seperti itu, para penduduk lantas tertawa sembari mencibir, lalu berkata: "Bagaimana kami akan berbicara dengan anak kecil yang masih di dalam ayunan?"

Seketika itu juga, Allah menunjukkan kekuasaan-Nya melalui Isa yang masih bayi dalam buaian. Dalam al-Qur’an, ucapan-ucapan Nabi Isa saat dalam buaian itu terekam di surat Maryam ayat 30-33:

قَالَ إِنِّي عَبْدُ اللهِ ءَاتَانِيَ الْكِتَابَ وَجَعَلَنِي نَبِيًّا {30}

“Berkatalah Isa: "Sesungguhnya aku ini hamba Allah, Dia memberiku Al Kitab (Injil) dan Dia menjadikan aku seorang nabi” selanjutnya...

وَجَعَلَنِي مُبَارَكًا أَيْنَ مَاكُنتُ وَأَوْصَانِي بِالصَّلاَةِ وَالزَّكَاةِ مَادُمْتُ حَيًّا {31}

“dan Dia menjadikan aku seorang yang diberkati di mana saja aku berada, dan Dia memerintahkan kepadaku (mendirikan) shalat dan (menunaikan) zakat selama aku hidup”. kemudian...

وَبَرًّا بِوَالِدَتِي وَلَمْ يَجْعَلْنِي جَبَّارًا شَقِيًّا {32}

“dan berbakti kepada ibuku, dan Dia tidak menjadikan aku seorang yang sombong lagi celaka”. Lalu...

وَالسَّلاَمُ عَلَيَّ يَوْمَ وُلِدتُّ وَيَوْمَ أَمُوتُ وَيَوْمَ أُبْعَثُ حَيًّا {33}

‘Dan kesejahteraan semoga dilimpahkan kepadaku, pada hari aku dilahirkan, pada hari aku meninggal dan pada hari aku dibangkitkan hidup kembali."

Demikianlah sedikit potret bagaimana al-Qur’an mengisahkan nabi Isa bersama Ibunya Maryam sebagai hamba-hamba pilihan Allah SWT. Maka wajiblah bagi kita umat Islam untuk juga memuliakan kedua hamba Allah ini. Melalui Nabi Isa, Allah menurunkan kitab Injil sebagai tuntunan bagi kaumnya. Satu ajaran yang meneruskan isi kandungan kitab Taurat. Pengikut kedua ajaran ini disebut umat Yahudi dan Nasrani.

Sebagaimana kita yakini bersama, Islam sebagai satu ajaran, tuntunan, bahkan agama, adalah keberlanjutan dari agama-gama samawi sebelumnya. Risalah yang diemban Nabi Muhammad SAW, adalah satu risalah penyempurna risalah-risalah sebelumnya. Al-Qur’an menjelaskan agama-gama Samawi tersebut dengan istilah Millah Ibrahim (ajaran Nabi Ibrahim). Terbilang mulai Ajaran Yahudi, Nasrani, dan Islam sendiri. Secara teologis-historis, ketiga agama ini berasal dari satu rumpun: yakni ajaran ketuhanan Nabi Ibrahim as. Ketiganya memuat ajaran yang serupa namun tak sama. Konteks ruang dan waktu menjadi sebab utama perbedaan ketiganya. Sebagai ajaran, ketiga agama ini sama-sama memuat sisi teologi atau hablun minallah, dan sisi kemanusiaan atau hablun minannas.

Bagi Umat Islam, polemik utama dengan Yahudi bukanlah masalah teologi, melainkan masalah kemanusian. Mereka angkuh, sombong, hingga mengklaim sebagai the choosen people (umat pilihan Tuhan). Sebaliknya, polemik kita dengan Nasrani mengarah pada aspek teologinya, bukan kemanusiaannya. Tentang ajaran kemanusiaan Nasrani, al-Qur'an justru memuji. Ajaran kemanusiaan di Injil sangat mengedepankan kasih sayang.

Mengenai polemik ketuhanan umat Nasrani ini, Nabi Isa ditegor langsung oleh Allah: "Hai Isa putera Maryam, adakah kamu mengatakan kepada manusia: "Jadikanlah aku dan ibuku dua orang tuhan selain Allah?." Isa menjawab: "Maha Suci Engkau, tidaklah patut bagiku mengatakan apa yang bukan hakku untuk (mengatakannya).

Nabi Isa juga menegaskan, seperti terekam dalam surat al-Maidah ayat 17:

مَاقُلْتُ لَهُمْ إِلاَّ مَآأَمَرْتَنِي بِهِ أَنِ اعْبُدُوا اللهَ رَبِّي وَرَبَّكُمُ وَكُنتُ عَلَيْهِمْ شَهِيدًا مَّا دُمْتُ فِيهِمْ فَلَمَّا تَوَفَّيْتَنِى كُنتَ أَنتَ الرَّقِيبَ عَلَيْهِمْ وَأَنتَ عَلَى كُلِّ شَىْءٍ شَهِيدٌ {117}

“Aku tidak pernah mengatakan kepada mereka kecuali apa yang Engkau perintahkan kepadaku (untuk mengatakan) nya yaitu: "Sembahlah Allah, Tuhanku dan Tuhanmu", dan adalah aku menjadi saksi terhadap mereka, selama aku berada di antara mereka. Maka setelah Engkau wafatkan aku, Engkau-lah yang mengawasi mereka. Dan Engkau adalah Maha Menyaksikan atas segala sesuatu”.

Tema Disertasiku

TELAAH PEMBELAJARAN BAHASA ARAB UNTUK PEMAHAMAN AL-QUR’AN BAGI NON-ARAB: ANALISIS NAHWU IMAM SIBAWAIH

(الإطلاع على تعليم اللغة العربية لفهم القرآن لغير العرب: تحليل النحو لإمام السيبويه)

Oleh: Zulfan Syahasnyah

Sebagai muslim non-Arab yang berkonsentrasi pada kuliah Pembelajaran Bahasa Arab (PBA), tema penelitian di atas senyatanya merupakan kesatuan rangkuman aspek-aspek mendasar berupa kewajiban, keinginan, juga mungkin kelayakan bagi peneliti. Dipandang sebagai kewajiban, karena penelitian ini berusaha memaparkan kembali tujuan utama pembelajaran bahasa Arab bagi kalangan non-Arab: yakni upaya memahami al-Qur’an sebagai sumber utama ajaran Islam. Dari sini saja, kiranya kita mafhum jika ada asumsi bahwa Islam sebagai agama identik dengan bahasa Arab. Sebab keseluruhan ajaran Islam terangkum dalam al-Qur’an dan hadis nabawi yang berbahasa Arab. Bukankah setiap muslim diwajibkan memahami ajaran agamanya secara benar? Maka kewajiban memahami ajaran Islam berdampak pada kewajiban memahami bahasa Arab, sebagai mediasinya, meski hanya bersifat reseptif. Sebuah kaidah fiqih menjelaskan: “ma la yatimmu al-wajib illa bihi fahuwa wajib” (sesuatu yang tanpanya tidak terlaksana satu kewajiban, maka sesuatu itu pun juga wajib)

Selain sebagai kewajiban, tugas penelitian ini juga pada hakekatnya menjadi bagai sebuah ajang pencapaian hasrat yang sekian lama mengendap. Sejujurnya, sejak usia dini, tepatnya saat peneliti mulai mengenal bahasa Arab sebagai satu materi pembelajaran, khususnya sub materi PBA yang berkaitan dengan gramatika, peneliti sudah “akrab” dengan nama-nama ulama yang identik dengan kajian bahasa Arab. Di antara sekian nama tersebut, yang paling masyhur bagi umat Islam di Indonesia pada umumnya adalah Ibnu Malik dengan kitabnya Alfiyah, dan tentunya ‘Amru bin ‘Usman al-Qunbar, atau yang terkenal dengan sebutan Imam Sibawaih. Pada penelitian kali ini, peneliti secara khusus ingin mendalami siapa dan apa karakteristik Imam Sibawaih, khususnya seputar pemikirannya tentang Nahwu (gramatika bahasa Arab).

Sebagaimana diketahui, Imam Sibawaih adalah sosok ulama non-Arab (‘ajam) yang telah berjasa besar bagi perkembangan ilmu bahasa Arab. Bahkan bisa dibilang kalau Sibawaih termasuk yang paling berjasa dalam meletakkan istilah-istilah dasar ilmu Nahwu, khususnya di Bashrah. Pastinya, terlalu banyak alasan untuk peneliti ungkapkan sebagai alasan kenapa menjadikan Sibawaih dengan kajian-kajiannya seputar ilmu Nahwu sebagai objek penelitian. Di antara sekian banyak alasan, seperti pemaparan di atas, kenyataan bahwa Sibawaih adalah sosok non-Arab yang menguasai ilmu bahasa Arab adalah hujjah dominan bagi peneliti. Maka asumsi pun muncul: tidak mungkin Sibawaih melakukan semua itu tanpa adanya motifasi yang kuat. Maka pertanyaanya kemudian: apa motif Sibawaih mendalami dan menguasai bahasa Arab sebagai bahasa asing? Bagaimana ia memandang bahasa Arab? Adakah alasan yang lebih utama selain keberadaannya sebagai muslim yang dituntut memahami ajaran-ajaran Islam yang berbahasa Arab, terutama al-Qur’an?

Untuk menjawab pertanyaan-pertanyaan tersebut, peneliti berusaha mencari benang merah antar materi ilmu Nahwu Sibawaih dengan pemahaman al-Qur’an. Untuk kajian ini, peneliti telah menyesun tahapan-tahapan kajian secara sistimatis. Tentu saja, peneliti berusaha agar tidak apologiz dalam mengkaji dan menelaah pemikiran ulama asal Persia itu, sebagai landasan dan syarat pengungkapan fakta secara objektif dari data-data yang semaksimal mungkin peneliti usahakan pengumpulannya. Dengan kajian yang mendalam, serta telaah atas teks-teks karya Imam sibawaih, baik berupa karangannya langsung, atau pandangan para pengikutnya, juga mereka yang mengkritisinya secara tertulis, penelitian berupaya menguak fakta dan realita dimana posisi Nahwu Imam sibawaih dalam korelasinya antara PBA sebagai ilmu terapan sebagaimana kajian bahasa pada umumnya, dan PBA dalam upaya pemahaman al-Qur’an bagi kalangan non-Arab.

Dengan pengungkapan data-data seperti dimaksud, peneliti melihat perlunya merekonstruksi ulang posisi PBA bagi kalangan non-Arab, semisal di Indonesia. Artinya, perlu ada ketegasan memposisikan bahasa Arab sebagai bahasa Asing bagi rakyat Indonesia. Karena tidak etis jika mensejajarkannya dengan basaha Indonesia sebagai bahasa nasional. Dengan posisinya ini, bahasa Arab masuk pada ranah kognitif yang memerlukan pembelajaran intensif sebagai pengetahuan baru, seperti halnya teori bahasa menurut Leonard Bloomfield. Untuk tujuan ini, peneliti melihat kelayakan kajian ini sebagai body of knowledge peneliti: masuk pada area Pembelajaran bahasa Arab.

Dengan klasifikasi metode dan jenisnya, penelitian ini masuk pada kajian Analisi Isi (Content Analysis). Yakni satu metode -seprti ditulis Mujia Raharjo- paling awal untuk menganalisis teks dan bahasa; fokus pada penggalian makna dan apa yang tampak; apa yang ditulis orang, namun tidak untuk memberikan penjelasan atau alasan bagaimana sesuatu itu disampaikan.

Sebagai dasar rujukan, selain data primer dan sekunder, penelitian ini tentunya berangkat dari beberapa penelitian sebelumnya. Sampai catatan ini ditulis, peneliti masih belum menemukan hasil penelitian yang berkesesuaian langsung dengan rencana penelitian ini. Namun demikian, ada beberapa penelitian yang turut menginspirasi kajian ini. Di antaranya:

- “Metode Penelitian dan Pembelajaran Nahwu: Studi Teori Linguistik Tammam Hassan”, yang dipertahankan oleh Muhbib Abdul Wahab pada siding senat terbuka di UIN Syarif Hidayatullah Jakarta, pada 2008.

- “Teori Interpretasi Al-Qur’an Ibnu Rusyd: Kritik Ideologis-Hermeneotis”, oleh Aksin Wijaya, UIN Sunan Kalijaga Jogjakarta, 2008.

Pada hasil penelitian pertama, peneliti dapat mempelajari bagaimana Muhbib menguak fakta teori linguistic Tammam Hassan. Sebagai asumsi dasar, peneliti juga bisa menelaah bagaimana karakteristik pemikiran Nahwu Tammam Hasan. Pada titik ini, penulis memanfaatkan sistimatika serta cara penyimpulan Muhbib dari data-data yang didapat. Sedangkan untuk penelitian kedua, peneliti berusaha mempelajara pengungkapan realita dampak satu pemahaman (filsafat) untuk memahami al-Qur’an. Dari sini, peneliti bisa menelaah teori-teori penyimpulan dalam memahami teks al-Qur’an.

Kiranya, untuk sementara, ini saja yang bisa peneliti paparkan seputar rencana penelitian dengan tema di atas. Selebihnya, peneliti berharap agar hasil kajian ini bisa berkontribusi banyak bagi semua pihak, khususnya penggiat PBA non-Arab di Indonesia. Semua itu tidak lain agar bahasa Arab semakin menemukan perannya. Minimal, realita dan citra bahasa Arab di Indonesia bisa semakin mengejar idealitanya yang memang dianggap sebagai bahasa “suci” bagi umat Islam. Wallahu a’lam bi alshawab.

المدارس النحوية فى الكوفة و البصرة

المدارس النحوية مصطلح يشير إلى اتجاهات ظهرت في دراسة النَّحو العربي، اختلفت في مناهجها في بعض المسائل النحوية الفرعيّة، وارتبط كل اتجاه منها بإقليم عربي مُعيّن، فكانت هناك مدرسة البصرة، ومدرسة الكوفة، ومدرسة بغداد وهكذا. ولم يكن لهذا الارتباط المكاني دلالة علميّة خاصة. ويرى بعض الباحثين أن القدماء لم يطلقوا على مسائل الخلاف في النحو القديم كلمة مدرسة، فلم يؤثر عنهم مصطلح المدرسة البصرية، ولا مصطلح المدرسة الكوفية ولا مدرسة بغداد ولكننا نقرأ من قولهم: مذهب البصريين، ومذهب الكوفيين، ومذهب البغداديين، وربما ورد في قولهم: مذهب الأخفش، ومذهب الفراء، ومذهب سيبويه وغير ذلك. غير أن المعاصرين استحسنوا لفظ المدرسة فاستعاروها في مادة الخلاف النحوي، كما استعاروها في مسائل أدبية أخرى، فأطلقوا على بناء القصيدة عند أوس بن حجر ـ على سبيل المثال ـ بناءً خاصًا يختلف عما عند غيره من الجاهليين ـ واستمرأ هذا النهج في الاصطلاح بعض الباحثين، فكانت مدرسة الديوان، وهكذا قيل عن الأدب في المهجر، على الرغم من الخلاف الكبير بين أدباء المهجر في منازعهم الفكرية.

ولعل من هذا ماذهب إليه الباحثون المعاصرون في تاريخ النحو والنحاة، فأثبتوا مصطلح المدرسة في نحو البصريين، ومثله مدرسة الكوفة، ومدرسة بغداد أو غير ذلك. غير أنك حين تنظر في التراث النحوي لاتجد جمهرة النحاة ـ بصريين وكوفيين وغيرهم ـ قد اختلفوا في أصول هذا العلم، ولم ينطلق هؤلاء من أفكار متعارضة، ولكنهم قد اختلفوا في مسائل فرعية تتصل بالتعليل والتأويل، فكان لهؤلاء طريقة أو مذهب، ولأولئك طريقة أو مذهب آخر، وقد يكون الاختلاف بين بصري وبصري كما كان بين كوفي وكوفي آخر، ولا تعدم أن تجد بصريَّا قد وافق الكوفيين، وكذلك العكس.

أما كلمة مذهب فترد كثيرًا في الكلام عن الخلاف النحوي، فيقولون، مذهب البصريين كما قالوا: مذهب الكوفيين، ومذهب البغداديين، وقد تطلق كلمة مذهب على الطريقة التي سار عليها أحد النحاة فقالوا: مذهب سيبويه كذا، أو قولهم: مذهب الأخفش والفرَّاء كذا.

والمتصفح لكتب التراث التي تعرضت للبحث في تاريخ النحو والنحاة، يلحظ خلوّها من مصطلح المدرسة ولكنه يجد أخبارًا مجموعة لعلماء كل عصر على حدة، ففي الفهرست لابن النديم مثلاً نجد بابًا يفرد للكلام في النحو وأخبار النحويين واللغويين من البصريين، وبابًا آخر لأخبار النحويين واللغويين الكوفيين، ثم باباً ثالثًا لأخبار جماعة من علماء النحو واللغويين ممن خلط المذهبين، وقد عرف هؤلاء الأخيرون عند الدارسين بالبغداديين. على أن أبا سعيد السيرافي أفرد كتابًا لأخبار النحويين البصريين بدءًا بأبي الأسود الدؤلي، وانتهاء بأبي بكر محمد بن السري المعروف بابن السراج، وأبي بكر محمد بن علي المعروف بمبرمان اللذين أخذ السيرافي عنهما النحو، وعليهما قرأ كتاب سيبويه، ونص على أن في طبقة أستاذيه هذين ممن خلط علم البصريين بعلم الكوفيين، أبو بكر بن شقير، وأبو بكر بن الخياط.

وعندما ألّف أبو الطيب عبـدالواحد بن علي اللغوي (ت351هـ) كتابه في مراتب النحويين، عرض لعلماء الأمصار الثلاثة ممن اشتغلوا باللغة والنحو، بدءًا من أبي الأسود، ومن أخذ عنه، وبعض اللغويين والنحويين من البصريين، دون أن يعقد لذلك عنوانًا، حتى إذا فرغ من البصريين عقد بابًا لـعلماء الكوفة، لكن الناظر فيمن سلكهم ضمن الكوفيين يرى بعض العلماء البصريين يسلكون خلال هذه المجموعة، وعلى سبيل المثال ترى الجرمي وأبا عثمان المازني وأبا العباس المبرد، ولعله لم يُرد ذلك، فعقد بعد ذلك بابًا لعلماء الكوفة بعد الكسائي، حتى إذا فرغ من ذكرهم خصص الباب الأخير لعلماء بغداد.

أما الزبيدي، فقد وضع النحويين واللغويين في طبقات، فابتدأها بطبقات النحويين البصريين، وصنفهم إلى عشر طبقات، وانتقل بعدها إلى طبقات النحويين الكوفيين فكانوا ست طبقات، ثم عاد للغويي البصرة فكانوا سبع طبقات، فلغويي الكوفة وهم خمس طبقات، بعد ذلك خصص أبواباً لطبقات النحويين واللغويين المصريين، فالنحويين واللغويين القرويين، ثم النحويين واللغويين الأندلسيين.

وعلى كل حال، فقد شاع بين المحدثين استقلال كل مصر من هذه الأمصار بمذهب شاع بين علمائها ونحاتها، وألفّت الكتب في هذا التواطؤ، فهناك كتاب عن مدرسة الكوفة وآخر عن مدرسة البصرة النحوية، وصنف الدكتور شوقي ضيف كتابًا في المدارس النحوية أجمل فيه الجهود الخصبة لكل مدرسة، وكل شخصية نابهة فيها، فابتدأه بالمدرسة البصرية؛ لأنها هي التي وضعت أصول النحو وقواعده، وكل مدرسة سواها فإنما هي فرع لها، وثمرة تالية من ثمارها، وذهب إلى أن الخليل بن أحمد الفراهيدي هو المؤسس الحقيقي لمدرسة البصرة النحوية، ولعلم النحو العربي بمعناه الدقيق، ثم تلاه سيبويه فالأخفش الذي أقرأ النحو لتلاميذ من البصرة والكوفة، ثم جاء بعده المازني، فتلميذه المبرِّد وهو آخر أئمة المدرسة البصرية النابهين.

أما نشاط مدرسة الكوفة فبدأ متأخرًا عند الكسائي الذي استطاع هو وتلميذه الفراء أن يستحدثا في الكوفة مدرسة نحوية تستقل بطوابع خاصة من حيث الاتساع في الرواية، وبسط القياس وقبضه، ووضع بعض المصطلحات الجديدة، والتوسع في تخطئة بعض العرب، وإنكار بعض القراءات الشاذة.

أما المدرسة البغدادية فقد قامت على الانتخاب من آراء المدرستين (البصرية و الكوفية) مع فتح الأبواب للاجتهاد، والوصول إلى الآراء المبتكرة. ولم يتخلص علماء هذه المدرسة من نزعتهم إلى إحدى المدرستين السابقتين، أو ميلهم إلى مناهجها أكثر من ميلهم إلى المذاهب الأخرى، أو إلى الاستقلال عنهما.

ثم ظهرت بعد ذلك المدرسة الأندلسية بدءًا من القرن الخامس الهجري، ومثلها المدرسة المصرية، إلا أن علماءهما لم يكونوا إلا تابعين لعلماء البصرة أو الكوفة أو بغداد، ولم يتجاوزوا الاجتهاد في الفروع.

http://www.startimes.com/f.aspx?t=27493012